Методологические проблемы пропедевтики проектной и исследовательской деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Кларина Любовь Матвеевна, кандидат педагогических наук, ведущий научный сотрудник ИППД РАО,  г. Москва.

В настоящее время традиционная педагогическая парадигма, которая ставит во главу угла формирование знаний, умений и навыков индивида, исчерпала  себя. Под влиянием современных требований мировых процессов глобализации, информатизации общества, перехода к инновационному сценарию развития страны на смену этой модели приходит другая,  деятельностная парадигма образования, ведущая цель которой – научить человека учиться, помочь ему стать субъектом собственного образования, способным определить, какое именно образование ему необходимо (соответствует его жизненным целям, сложившимся условиям, способностям и т.д.), получить это намеченное им образование и в течение своей жизни развивать его.

Современное образовательное пространство начальной школы и — в силу проблем преемственности дошкольного и школьного образования — детского сада, прежде всего, связано с нынешней (и предстоящей) ситуацией внедрения в практику новых образовательных стандартов. В связи с требованиями нового Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования особое значение приобретает освоение учащимися проектной и исследовательской культуры, приобретение ими соответствующего субъектного опыта. Дело в том, что приобщение детей к культуре проектной и исследовательской деятельности — в сочетании с созданием условий для развития их субъектности по отношению к этим видам деятельности — является мощным ресурсом для развития способностей и компетенций детей, необходимых для жизни в современном обществе, требующей постоянного пополнения знаний и умений, становления человека как субъекта собственного образования и развития.

Мы полагаем, что начинать решение задач приобщения детей к культуре проектной и исследовательской деятельности следует уже в детском саду, непрерывно продолжая этот процесс в начальной школе — в процессе пропедевтики этих видов деятельности.

Слово «пропедевтика» в переводе с греческого означает «предварительно обучаю»;   в более широком смысле — это введение в науку, вводный курс, систематически изложенный в сжатой элементарной форме. С нашей точки зрения, подготовка к проектной и исследовательской деятельности воспитанников детского сада и начальной школы не может строиться на теоретическом изложении. Пропедевтика проектной и исследовательской деятельности предусматривает введение ребенка в области проектирования и исследования,  его погружение в культуру этих видов деятельности, активное участие в них, организованное на основе деятельностного содержания образования.

Проектирование и исследование  представляют собой принципиально разные виды деятельности. Действительно, различается их целевая направленность, структура, определенные средства  реализации. Широко признано, что исследование направлено на получение, бескорыстный поиск нового — ранее неизвестного — знания; оно индифферентно по отношению к последствиям: для исследователя часто не имеет значения, позитивным или негативным будет эффект получения этого знания. Проектирование стремится к  достижению качественно нового практического результата («продукта»), который помогает по-новому, не традиционно, решать существующие проблемы, способствует улучшению сложившейся ситуации. Для  результата проекта характерно, что он кем-то востребован (именно эта востребованность позволяет считать выполненную работу «продуктом»). Тем не менее, и исследование, и проектирование — это, с нашей точки зрения, творческие процессы, которые, в первую очередь, характеризуются новизной, неопределенностью результата. В случае исследования — это новизна полученного знания, в случае проектирования — новизна задачи, стоящей перед проектировщиком, и нетрадиционность найденных им способов ее решения. Рефлексивный анализ деятельности и в том, и в другом случае помогает понять, почему ее замысел расходится с результатом:  почему не удалось найти искомое знание в случае исследования, почему полученный результат реализации проекта расходится с тем, который замысливался.

Различается методологическая культура двух этих типов деятельности — проектной и исследовательской. Структура проведения исследования включает: видение проблемы исследования и постановку цели, построение гипотез, отыскание способов их проверки,  разработку плана и ее осуществление, анализ результатов, умозаключения и выводы, рефлексия проделанного, определение сфер и границ  применения результатов исследования.

Принципиальная структура осуществления проектной деятельности (разработанная  Н.Г. Алексеевым) предусматривает следующее:

Замысел — Реализация — Рефлексия.

При этом разработке замысла проекта, как правило, предшествует анализ ситуации, выявление проблем, требующих решения, и причин появления этих проблем.

Таким образом, у исследования и проектирования есть много общего: обоим этим видам деятельности присущи анализ ситуации и полученных результатов, проблематизация, целеполагание, планирование, контроль и коррекция действий, рефлексия оснований деятельности (собственных ценностей, целей, возможностей их достижения), средств и способов ее осуществления, результатов и последствий, а также процессов и результатов сопутствующих ей коммуникаций. Кроме того, исследовательскую и проектную деятельность объединяет то, что реализация и той, и другой требует от ее субъекта умений находить, анализировать, обобщать и интерпретировать нужную информацию, преобразовывать и представлять ее (в частности, в ходе презентаций  полученных результатов).

Осуществление перечисленных процедур реализации как проектной, так и исследовательской деятельности, требует развития соответствующих  детских способностей и компетенций. Именно на поиск и создание этих условий, необходимых для такого развития,  направлены действия педагогов по осуществлению пропедевтики проектной и исследовательской деятельности в детском саду и  в начальной школе.

Тем не менее, можно с уверенностью утверждать, что решение педагогических задач по введению детей в культуру деятельности (знакомство с ее структурой, процедурами, необходимыми  для ее адекватного выполнения) и их оспособлению для ее выполнения необходимо, но недостаточно. Помимо этого,  пропедевтика проектной и исследовательской деятельности на начальном этапе образования должна решать задачи развития субъектности детей дошкольного и младшего школьного возраста по отношению к этим видам деятельности — задачи развития их субъектной позиции и субъектного опыта.

Мы рассматриваем обозначенные проблемы, исходя из позиций антропологического подхода, субъектно-деятельностной парадигмы (сложившейся в научной школе С.Л. Рубинштейна). Центром внимания этой парадигмы является человек, развитие его субъектности — как способности становиться и быть хозяином, автором и организатором собственной жизни. Субъектность мы понимаем как  совокупность таких характеристик человека, которые определяют его отношение к окружающему  миру, к себе, к своей деятельности, к жизни в целом как к объектам собственных целенаправленных изменений, которые он может сам проектировать и реализовывать. Субъектный опыт – опыт такой деятельности, при выполнении которой индивид занимает субъектную позицию, т.е. придает этой деятельности собственный смысл, действует по своему замыслу — определяет цель деятельности, ее средства, план осуществления, проводит анализ и коррекцию результатов, осуществляет рефлексию разных типов.

Развитие субъектности можно представить, условно разделив  развитие способностей индивида занимать определенную позицию (а) и действовать, исходя из этой позиции (б).  Позиция субъекта формируется благодаря таким его характеристикам, как идентичность, автономия и рефлективность по отношению к собственным ценностям, целям, возможностям их достижения. Позиционной деятельности субъекта присущи целесообразность, неадаптивная активность, культуросообразность, подбор средств и способов, максимально соответствующих собственным возможностям. Такая деятельность сопровождается интеллектуальной и эмоциональной рефлексией ее оснований, процессов, результатов, последствий, а также процессов и результатов сопутствующих ей коммуникаций.

Кратко поясним суть приведенных характеристик (заметим, что эти характеристики не претендуют на исчерпывающую полноту определения субъекта, но являются его необходимыми атрибутами):

1)   Идентичность - это «внутреннее ощущение тождества с самим собой и с частью окружающего мира» (Э. Эриксон). Человек, пытающийся найти собственную идентичность, ищет ответ на вопросы:  «Кто я, с кем и куда я иду?».

2) Автономия. Основная суть автономии как проявления субъектности кратко может быть выражена такими словами: «Я – как субъект – поступаю по закону, полагаемому мною» (ср. с изречением И. Канта: «Я – как этический субъект – поступаю по закону, полагаемому мною»). Автономия предполагает не подражание уже известным способам, действиям, поступкам, «проторенным дорогам», а поиск своих,  создание «собственных законов», по которым следует жить и действовать.

3) Рефлективность (от лат. reflexio – обращение назад) рассматривается как родовая способность человека, которая  проявляется в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности.

Рефлективность, являясь непременным атрибутом субъектности,  пронизывает все ее характеристики. Мы выделяем:

  • Рефлективность по отношению к собственному сознанию, самоопределению и его основаниям — к определению собственной позиции.
  • Рефлективность по отношению к собственной деятельности и мышлению —  их основаниям, средствам и способам.

 

 

Эти три характеристики описывают позицию субъекта по отношению к той или иной деятельности, к собственной жизни в целом. Для описания деятельности субъекта, в основе которой лежит его позиция, мы пользуемся еще двумя  характеристиками, а именно:

4)  Активность.

Для характеристики позиционной деятельности субъекта среди множества типов активности мы особо выделяем целевую активность как человеческое качество, которое предполагает совпадение целей, ценностей, продуктов и результатов деятельности ее носителя. Помимо целевой активности, для характеристики субъекта большое значение имеет неадаптивная активность, которая  понимается как стремление индивида выйти за пределы достигнутого, устремленность к  неизвестному, не освоенному, не постигнутому (см.: Петровский В.А ).

5) Объективная обусловленность действий (культурная, социальная и природная).

Эта характеристика означает, что, осуществляя любую деятельность, субъект должен учитывать законы природы и общества, действующие на данном этапе развития человеческой культуры, т.е. его деятельность должна быть культуро-сообразна, социо-сообразна  и  природо-сообразна.

 Соответственно в дошкольном возрасте — на житейском уровне — осваиваются средства и способы взаимодействия с каждой из сфер окружающего мира, доступные детям:

  • средства и способы эмпирического и логического познания (в том числе, самопознания);
  • средства и способы преобразования мира, т.е. самосовершенствования, влияния на других, продуктивной деятельности (в частности, художественно-изобразительной, конструктивной, литературно-художественной, музыкально-художественной и др.), элементов трудовой деятельности (в частности, самообслуживания) и т.д.;
  • средства и способы общения, ценностного взаимодействия с окружающим миром.

В младшем школьном возрасте освоение этих средств и способов расширяется и углубляется, частично переходит на научный уровень. Кроме того, младшие школьники осваивают средства и способы учебной деятельности. В целом, освоение средств и способов личностных и метапредметных  (регулятивных, коммуникативных и познавательных) универсальных учебных действий, а также предметных учебных действий регламентируется требованиями новых стандартов образования в начальной школе.

Для развития субъектной позиции детей (в частности, их автономии), активности  и самостоятельности их деятельности очень важно, чтобы освоение средств и способов взаимодействия с окружающим миром было организовано таким образом, чтобы дети могли интерактивно их использовать, т.е.  активно влияя на сами эти средства и способы. Это требует от взрослых организации специальных условий (в частности, способствующих «запуску» детской рефлексии), при которых дети получают возможность осознавать, что:

  • освоение ими  нового средства или способа вносит изменения в их  взаимодействие с миром;
  • освоенные средства и способы можно использовать для достижения не только уже известных целей и задач, но и новых (в том числе, более широких), а вначале — для их постановки;
  • на основании освоенных средств и способов можно создать новые или изменить, адаптировать для себя имеющиеся.

*

С позиций антропологического подхода в основе осуществления пропедевтики проектной и исследовательской деятельности на начальном этапе образования лежит педагогический проект.  Его основные  цели состоят в создании таких условий введения детей в культуру проектной и исследовательской деятельности, при которых происходит становление и развитие субъектности ребенка, его способностей, обеспечивающих это развитие. Дело в том, что согласно положениям антропологического подхода субъектом и проектирования, и исследования ребенка дошкольного и младшего школьного возраста является еще не он сам, а детско-взрослая общность, в которую входят дети, их родители и другие близкие взрослые, сотрудники образовательного учреждения.

Учитывая необходимость развития детской субъектности, которая представляется нам особо актуальной, мы выделяем следующие три направления реализации педпроекта, осуществляемого в русле пропедевтики детской проектной и исследовательской деятельности на начальном этапе образования:

  1. Организация и выполнение совместных детско-взрослых проектов и исследований, в ходе которых взрослый создает условия для освоения детьми основ культуры проектной и исследовательской деятельности. Это могут быть проекты и исследования, в которые педагог вовлекает детей, их родителей и других взрослых (в частности, мини-проекты детей, возникающие как по их собственной инициативе, так и по предложению педагога, хорошо знающего их интересы, склонности, особенности).
  2. Введение изменений в традиционное содержание и организацию образовательного процесса, цель которых состоит в развитии способностей детей, необходимых для успешного осуществления ими проектной и исследовательской деятельности. Эти изменения направлены на создание таких условий, которые способствуют освоению детьми средств и способов отдельных процедур проектирования (проблематизации, целеполагания, понимания, кооперации, поиска и оценки информации, моделирования и т.д.) и исследования (целеполагания, выдвижения и проверки гипотез, анализа и интерпретации результатов и т.д.), а также развитию у них других универсальных (метапредметных) способностей и компетенций, необходимых для разработки и реализации проектов и исследований.
  3. Создание образовательных ситуаций в процессе специально организованного внеурочного, несистематического обучения детей (например, по ходу подготовки и проведения разного рода конкурсов, фестивалей, спектаклей, концертов, творческих игр, игр с правилами  и т.д.), когда дети получают возможность самостоятельно обнаруживать и  решать возникающие при этом проблемы, задачи нерепродуктивного типа, активно используя уже имеющийся у них опыт исследования и проектирования, развивая его.

Сравнивая описания этих направлений пропедевтики детской проектной и исследовательской деятельности, можно заметить, что первое из них в большей степени ориентировано на введение детей в культуру каждого из этих видов деятельности и на развитие у них субъектной позиции, характерной для исследователя или проектировщика. Второе из приведенных направлений пропедевтики нацелено на развитие субъектной   деятельности  — проектной и исследовательской: дети не только осваивают необходимые для этого средства и способы, но у них еще и развиваются способности и компетенции адекватного преобразования, творческого использования этих средств и способов. Третье направление пропедевтики детской проектной и исследовательской деятельности способствует приобретению детьми субъектного опыта осуществления этих видов деятельности. Здесь может обнаруживаться (и развиваться!) как субъектность позиции ребенка (идентичность, автономия, рефлексия своих возможностей) по отношению к каждому из этих видов деятельности, так и самостоятельность, активность при реализации замыслов, адекватность подбора необходимых для этого средств и способов, их изменений (в соответствии с имеющимися требованиями, условиями и т.д.). Следует заметить, что специально организованные при этом психолого-педагогические наблюдения за проявлениями субъектности детей — их субъектной позиции и соответствующей ей деятельности — могут в определенной степени служить решению задач диагностики.   Кроме того, это направление пропедевтики особенно важно для развития уверенности детей в своих силах, а также для осознания ими социальной значимости приобретаемых знаний и умений, необходимость которых обнаруживается по ходу проектных и исследовательских действий.

*

Не отрицая различия в целях и структурном построении двух типов деятельности — исследования и проектирования, — мы, в то же время, хотим подчеркнуть сходные черты содержания и организации их пропедевтики на начальном  этапе образования.

Нами выделено следующее программное содержание пропедевтики исследовательской и проектной деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста,  включающее развитие таких — общих для этих видов деятельности — стремлений, способностей и компетенций:

1) Личностные стремления, способности и компетенции: к выделению, фиксации и осознанию собственных интересов и мотивов (в том числе, познавательных, социальных) и интересов других людей, к рефлексивной самооценке (проявляется в умении фиксировать и понимать изменения в самом себе, определять границы своих возможностей, анализировать собственные действия, адекватно судить о причинах своего успеха или неуспеха); к познанию действительности и новых способов деятельности, к выполнению социально значимой и социально оцениваемой деятельности, к самосовершенствованию.

2) Познавательные стремления, способности и компетенции:  анализировать ситуации, выделять проблемы и задачи, требующие решения; находить, выделять, анализировать необходимую информацию, критически оценивать ее, организовывать, обрабатывать и интерпретировать в соответствии с познавательными и проектными задачами; проводить сбор эмпирических данных (наблюдение, экспериментирование, обследование и т.д.), осуществлять моделирование, логические действия (анализ, синтез, сравнение, сериация, классификация, установление причинно-следственных связей, выдвижение гипотез и их обоснование, построение логической цепи рассуждений и выводов, выведение следствий и др.); выделять алгоритмы деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

3) Коммуникативные стремления, способности и компетенции: использовать речевые средства и средства информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных, познавательных, продуктивных и проектных задач; сотрудничать с взрослыми и детьми, адекватно воспринимать оценки окружающих, слушать и слышать собеседника, учитывать его позицию, допускать существование разных точек зрения, обосновывать и доказывать собственное мнение, ориентироваться на партнера по деятельности, строить совместные с ним действия.

4) Регулятивные стремления, способности и компетенции: анализировать ситуации, выделять проблемы и задачи, требующие решения;  разрабатывать замысел их решения, учитывая имеющиеся условия; ставить и сохранять собственные цели и задачи, принимать и сохранять заданные; находить средства и способы их достижения, выбирать наиболее эффективные из них в данных условиях; осуществлять действие по заданному и/или найденному правилу, планировать, контролировать и оценивать свою деятельность, корректировать ее, осуществлять рефлексию средств, способов и последствий деятельности.

Заметим, что этот список  стремлений, способностей и компетенций, необходимых для осуществления исследовательской и проектной деятельности, безусловно, можно продолжить и конкретизировать,  разделение их на группы здесь лишь условно.

Мы полагаем, что пропедевтику детской проектной и исследовательской деятельности не следует жестко разделять еще и потому, что зачастую оба этих вида деятельности связаны в одном детском (детско-взрослом) проекте. Так, например, реализуя свой проектный замысел создания мультфильма, дети детского сада — в поисках доступной для них технологии «оживления» рисованных персонажей — вынуждены были провести исследование. Проверяя гипотезу о том, что для достижения их целей можно использовать магниты и отыскивая способ такого использования, они выясняли свойства магнитов, экспериментируя с ними (см. статью педагогов ГОУ Детский сад №  690 СОУО г. Москвы в данном сборнике). Дети другого детского сада (ЦО № 1631 СОУО г. Москвы) в процессе реализации своего проекта  «Природа и жилища народов России» столкнулись с необходимостью найти наиболее адекватные способы изображения различных объектов природы, рукотворного мира — передачи их формы, цвета, объема,  соответствующего настроения и т.д. Этот поиск был связан с выявлением свойств самых разных изобразительных материалов (акварель, гуашь, уголь, карандаши разной твердости, восковые мелки, глина, папье-маше, бумага и др.) в ходе экспериментирования с ними. Таких примеров необходимости осуществления исследования по ходу реализации детского (детско-взрослого) проектного замысла можно привести множество.

С другой стороны, проектная (социальная) часть детских (детско-взрослых) исследований помогает решить проблему, которая зачастую возникает, когда ребенок в ходе совместной с взрослым исследовательской деятельности получает новое для себя знание, но не может по-настоящему присвоить его себе: оперировать им, использовать для решения каких-либо задач он сам пока еще не в состоянии. Для того, чтобы такое знание превратилось в компетентность ребенка, ему надо осознать, структурировать его, провести рефлексию средств и способов его получения и т.д. Это может произойти в том случае, если ребенок (при помощи взрослого) создает и реализует проект, направленный на то, чтобы, так или иначе, поделиться полученными им знаниями. Готовясь к презентации этих знаний в творческой форме, отвечая  на вопросы заинтересованных участников презентации и т.д., он вынужден проводить рефлексию и переструктурирование  этих знаний, что способствует их присвоению (более подробно об этом мы скажем ниже).

Для педагогических проектов, направленных на организацию пропедевтики как проектной, так и исследовательской деятельности детей в детском саду и в начальной школе, справедлива общая структура реализации замысла педагогического проекта[1]. Первое требование, которое необходимо выполнить согласно этой схеме, состоит в  создании детско-взрослой общности как субъекта проектной  и исследовательской деятельности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

В связи с этим встают вопросы: на какой основе создавать такую детско-взрослую общность? Как действовать, чтобы она действительно становилась и развивалась как субъект проектной или  исследовательской деятельности?

Общности такого характера, в первую очередь, свойственны такие ценности, как интерес, стремление к поиску знаний, возникающие  в ответ на появляющиеся у детей вопросы.  Для  ее взрослых участников характерен подлинный интерес к вопросам и инициативам детей, стремление помочь детям не только получать ответы на свои вопросы, реализовывать инициативы, но и делать это как можно более самостоятельно. Взрослые признают право ребенка задать любой вопрос, проявлять  разнообразные интересы  к разным предметам, явлениям, сторонам жизни, поддерживают исследовательскую и проектную самостоятельность, инициативу, творчество детей, приветствуют их предложения, признают право ребенка на выбор своего пути исследования или реализации проекта.

В отличие от проектов и исследований взрослых, в основе которых лежат проблемы, требующие решения, в основе детских проектов и исследований, как правило, лежат интересы детей. В связи с этим в ходе пропедевтики детской проектной и исследовательской деятельности на начальном этапе образования педагоги уделяют большое внимание выявлению, поддержке и развитию детских интересов.

Осознанию ребенком собственных интересов помогает специальная организация взрослыми рефлексивных ситуаций, в ходе которых дети получают возможность фиксировать собственное эмоциональное отношение к тем или иным сторонам действительности. Для этого, в частности, удобно использовать вопросы, побуждающие детей к эмоциональной рефлексии, например такие: «Что тебе сегодня было особенно интересно делать (обнаруживать, обсуждать, искать, решать и т.д.)?», «Что тебя огорчило?», «Что принесло радость?», «Что тебе хотелось бы   узнать еще (о том, что мы сегодня обсуждали, выясняли, пытались понять и т.д.)?», «Было ли что-либо такое в нашем сегодняшнем разговоре (обсуждении, занятии, действиях и т.д.), что удивило тебя?», «Что тебя сегодня заставило задуматься? О чем ты догадался? В чем ты теперь уверен? Какие сомнения у тебя остались? Какие новые вопросы появились?» и т.д.

Но помимо того, что взрослые помогают детям выделить то, что их интересует, поддерживают детские интересы, создают условия для их перерастания в замыслы исследования и/или проекта, чрезвычайно важно расширять интересы детей, не ограничиваясь имеющимися.

Помочь ребенку увидеть, «как много вокруг интересного», открыв для себя разные стороны действительности, можно по-разному.  Практика работы педагогов показывает, что многим из них удается «заражать» детей своими интересами. Случаи такого «заражения» возникают не только в процессе специально организуемой совместной проектной и исследовательской деятельности взрослых и детей (первое направление пропедевтики детской проектной и исследовательской деятельности по нашей классификации), но и на занятиях, на уроках, и вне их (соответственно, второе и третье направление той же классификации), когда происходит встреча с человеком, интерес которого к предмету, о котором он рассказывает, рассуждает, спорит, «заставляет идти за ним». Для таких встреч некоторые педагоги специально приглашают к своим детям увлеченных людей — своих коллег, прекрасно владеющих своим предметом и влюбленных в него, других мастеров своего дела, преданных своей профессии, людей, у которых есть хобби (их можно найти и среди родителей воспитанников, среди старшеклассников и т.д.).  Как следствие этих встреч, может возникнуть совместная деятельность детей с такими  людьми.

Другой вариант расширения интересов детей — это организация проживания ими опыта участия в каких-либо делах, где они могут осуществлять деятельность разной направленности: познание разных сторон действительности, их преобразование, общение (которое может носить коллективный, индивидуальный, совместно-распределенный характер). Иногда в центре таких дел лежат интересы какого-либо ребенка, которые разделяются другими детьми, иногда эти дела возникают по инициативе педагога. В любом случае важно,  чтобы при этом каждый ребенок мог «найти себя» — делать то, что близко и интересно именно ему, что соответствует его замыслам, реализовывать их, выбирая для этого собственный путь.

При таком построении отношений в детско-взрослой общности возможно развитие субъектной позиции детей по отношению к исследовательской или проектной деятельности благодаря тому, что они ощущают свою идентичность с другими исследователями (или носителями проектной культуры, проектировщиками) — как  взрослыми, так и детьми.

Расширению интересов детей в значительной степени помогают и экскурсии, которые сопровождаются анализом увиденного. Эмоциональная рефлексия, которая следует за экскурсией, помогает детям осознать и зафиксировать для себя, что же им было действительно интересно, а взрослым — обратить внимание на выявленные интересы детей, учесть их характер с тем, чтобы оказать им поддержку, дать возможность развиваться.

Взрослый в такой общности выступает как носитель проектной и исследовательской культуры, стремясь приобщить к ней детей и организовывая это приобщение. Для этого, в частности, необходим педагогический проект, цель которого в том, чтобы перевести побуждения детей (исследовательские, социальные, творческие), присущую им спонтанную активность в целенаправленную структурированную деятельность, соответствующую современным культурным нормам — исследования, проектирования или творчества. При этом воспитывающему взрослому чрезвычайно важно бережно относиться к интересам и склонностям детей, проявлениям их субъектности (в частности, в виде познавательной, творческой и коммуникативной инициативы, самостоятельности), учитывать возрастные и индивидуальные особенности.

Остановимся более подробно на проблемах содержания и организации первого из направлений пропедевтики  детской проектной и исследовательской деятельности (приведенных нами выше). В рамках этого направления педагогический проект, нацеленный на введение детей в культуру проектной и/или исследовательской деятельности, развитие у них субъектности и соответствующих способностей предусматривает организацию детских (детско-взрослых) проектов. Это могут быть индивидуальные или групповые проекты разной направленности:

  • Игровые и учебно-игровые проекты (например, «Строим город», «Создаём школу будущего» и др.).

При этом  детям для совместных действий предлагаются широкие области действительности, соответствующие их интересам (как игровым, так и исследовательским, конструктивным, коммуникативным и др.), в которых каждый может найти себе занятие в русле его потребностей. Такие проекты, в частности, могут помочь детям определить собственные интересы и особенности (в сравнении с интересами и особенностями других) и развернуть соответствующую деятельность, помочь им в развитии способностей действовать по своему замыслу (отстаивая свое мнение и позицию), и, в то же время, учитывая общий замысел, объединяющий всех, а также отдельные замыслы, позиции, пожелания других людей, помочь в развитии способностей обсуждать и согласовывать с ними свои и общие цели и действия. Кроме того, игровые и учебно-игровые проекты могут служить средством развития детских регулятивных способностей, поскольку в процессе их реализации детям необходимо принять и удерживать задачу (игровую и/или учебно-игровую), учитывать установленные правила действий, планировать и контролировать свои действия, оценивать способы решения поставленных задач и т.д.

  • Проекты познавательно-поискового характера, идеи которых могут возникать на уроках по таким учебным предметам в школе (или на соответствующих занятиях в детском саду), как «Литературное  чтение», «Окружающий мир», «Математика», «Изобразительное искусство», «Мировая художественная культура» и др.

Благодаря специальным педагогическим технологиям (в частности, проблемным вопросам, проведению эмоциональной рефлексии и т.д.) здесь у одного ребенка или у группы детей может появиться вопрос, который заставляет искать ответ на него, или возможна ситуация, когда ребёнок (дети), узнав что-то его (их) заинтересовавшее,  загорается идеей узнать еще больше, а затем —  хочет помочь узнать об этом другим.

В проектах этого типа, безусловно,  важна исследовательская часть, для реализации которой необходимо приобщиться к методологической культуре исследовательской деятельности. Но, как мы уже говорили, не меньшее значение имеет та часть познавательно-поискового проекта ребенка, которую мы называем социальной.

Вообще говоря, социальную часть познавательно-поискового проекта мы связываем с проблемами реализации его результатов, поисками их использования в науке, технике, в жизни, в прикладных областях. Социальная часть законченных «взрослых» исследовательских проектов зачастую начинается с научного доклада, цель которого привлечь к полученным результатам внимание общественности — той ее части, которая может быть в них заинтересована и обладает возможностями повлиять на их дальнейшую разработку, развитие и распространение (в фундаментальной  науке, прикладных областях, в образовании и т.д.).  Ребенок, сделав свое «открытие», готовит — вместе с взрослым — его презентацию, в ходе подготовки которой надо:

  • учесть, кому предназначена эта презентация — с кем предстоит делиться полученными знаниями — выяснить интересы, возможности (в том числе, возрастные), особенности этих людей;
  • придумать такую форму представления полученных результатов (и, возможно, процесса их получения) чтобы это было интересно и доступно слушателям, способствовало их развитию (в частности, развитию и углублению познавательного интереса к рассматриваемой области действительности);
  • структурировать и представить результаты своей работы в соответствии с придуманной формой.

Именно такая подготовка, предусматривающая поиск адекватного представления материала, а не стереотипная, одинаковая для всех, форма докладов или постеров, получившая повсеместное распространение, дает возможность ребенку по-настоящему присвоить себе знание, полученное им вместе с взрослым, и насладиться тем, что он может поделиться им с кем-то еще.

Учитывая это, мы предлагаем авторам поисково-познавательных детско-взрослых проектов, участвующим в Фестивале детских проектных и исследовательских работ детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста «Узнайки и Умейки»,  представить полученные ими результаты в самых разных формах  в форме игрушек и моделей, загадок, игр разного характера, викторины, виртуальной экскурсии и т.д.

  • Социально ориентированные проекты, например: «Изменяем свой класс (группу)», «Оформляем рекреацию школы», «Как лучше обустроить школьный двор» др.
  • Проекты, условно названные нами «Проект Мастера» (когда ребёнок может сказать о себе: «Я научился тому-то и тому-то и могу помочь научиться этому другим»), одним из основных результатов («продуктов») которых является мастер-класс.
  • Проекты, связанные с искусством — музыкальные, художественно-изобразительные, литературно-художественные, театральные и др.

Результаты проектов из области искусства также могут быть представлены в виде мастер-классов. Но кроме этого, среди них могут быть проекты, которые средствами искусства целенаправленно решают те или иные проблемы, волнующие детей, в решении которых они хотят принять участие. Для этого дети (вместе с взрослыми) специально сочиняют стихи,  сказки, пьесы, истории, создают сценарии и ставят спектакли, рисуют, лепят и организуют выставки и т.д.

Помогая детям старшего дошкольного и младшего школьного возраста разрабатывать и реализовывать их индивидуальные и групповые исследования и проекты разной направленности,  взрослым важно на всех этапах их разработки и реализации создавать такие условия, которые способствуют развитию субъектности детей — их субъектной позиции и субъектной деятельности, субъектного опыта в целом[2].

 

*

Подводя итог сказанному, хотим подчеркнуть, что  пропедевтику детской проектной и исследовательской  деятельности на начальном этапе образования целесообразно проводить как интегрированный процесс, предусматривающий:

  • введение детей в культуру исследовательской деятельности;
  • введение детей в культуру проектной деятельности;
  • развитие субъектности детей — их субъектной позиции, субъектной деятельности и опыта — по отношению к исследованию и проектированию;

Для выполнения этих задач педагогам — сотрудникам детских садов и начальных школ надо организовать целый ряд процессов, в которые, в частности, входят следующие:

  • Создание детско-взрослой общности (включающей детско-педагогическую, педагогико-родительскую, детско-родительскую, детскую).

Для этого педагогу необходимо понимать детей и устанавливать контакт с ними, уметь общаться с ними «на равных»; в то же время, отталкиваясь от детских интересов и возможностей, он расширяет их зону ближайшего развития, поддерживая при этом детскую самостоятельность, инициативу, творчество.  Родители воспитанников убеждаются в том, что развитие ребенка — его интересов, способностей, его самостоятельности, инициативности, творчества в познании и самовыражении — является истинной ценностью; педагог побуждает их поощрять развитие  ребенка как субъекта познавательной и проектной деятельности. Развивая детскую общность, педагог учит детей прислушиваться к мнению другого, учитывать его и, в то же время, отстаивать свое собственное, находить адекватные аргументы для этого.

  • Выявление, поддержка, развитие и расширение интересов детей.

Для этого, в частности, педагогу надо уметь подбирать содержание образования, близкое и интересное детям, расширяющее их кругозор, выбирать интересующие их виды деятельности. Это поможет детям убедиться в том, что мир вокруг интересен, достоин познания и исследования, и может стать еще лучше в результате разумного преобразования — благодаря новому проекту. Давая детям возможность «заражаться» интересами окружающих, их замыслами, важно создавать условия, при которых они могут оставаться самими собой, идти своим путем.

  • Развитие универсальных способностей детей, необходимых для осуществления проектной и исследовательской деятельности: рефлексивных, регулятивных, коммуникативных, познавательных.
  • Освоение детьми средств и способов проектной и исследовательской деятельности.
  • Знакомство, проживание, осмысление детьми таких общечеловеческих ценностей, как добро, истина, свобода, любовь, красота, выбор, творчество, польза и т.д.
  • Предоставление детям возможностей задумывать и осуществлять разнообразные проекты и исследования по собственной инициативе, как можно более самостоятельно.

При этом важно создавать такие условия, чтобы дети чувствовали востребованность своего проекта (исследования) другими людьми, стремились довести их до конца, чтобы у них развивалось стремление к исследованию и проектированию (складывалось ощущение, что собственный проект или исследование  — это само по себе интересно).

  • Развитие педагогом собственных представлений о культуре проектной и исследовательской деятельности, способах развития субъектности, а также постоянный анализ и рефлексия собственной профессиональной деятельности по осуществлению пропедевтики детской проектной и исследовательской деятельности.

Полагаем, что адекватная организация этих процессов осуществления пропедевтики проектной и исследовательской  деятельности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста внесет продуктивный вклад в решение задачи развития у детей универсальных  способностей, их субъектности в целом, стоящей перед современным образованием.

 

 

[1] См.: Кларина Л.М. Педагогическое проектирование условий развития субъектности детей дошкольного возраста.// Исследователь, 2009, № 3 — 4, с. 63.

[2] Ряд требований к этим условиям кратко сформулирован нами в «Ориентирах для  педагогического сопровождения детских проектов на этапе пропедевтики проектной деятельности на начальном этапе  образования» — См.: Кларина Л.М.  Антропо-ориентированное педагогическое проектирование и детская проектная деятельность: их взаимосвязь // Культурные практики детства. Опыт организации. — Специальный выпуск серии «Новые ценности образования» / Под ред. А.В. Бояринцевой и Н.Б. Крыловой. Выпуск № 4 (42), 2010. С.  33 — 44.

 

 

21.01.2015

Проектная Информация